Les dangers de l'école globale intégrée

Introduction

Avertissement

En tant que signataire de ce texte je tiens à préciser certains points :

1) j'exprime le point de vue d'un professeur universitaire à titre personnel, et n'engage donc en aucune manière l'École polytechnique fédérale de Lausanne.

2) j'exprime à titre personnel mon point de vue comme ancien membre de la Commission fédérale de maturité, sans aucun mandat explicite de celle-ci. L'importance de l'évolution scolaire actuelle nécessite des études aussi diverses que possible. Je considère le présent exposé comme faisant partie d'un mandat implicite.

3) j'ai conscience du caractère inattendu, voire insolite de certains développements. Puissent-ils susciter une prise de conscience bénéfique. On se rappellera qu'il s'agit de nos enfants.

4) l'analyse des parties II, III s'appuie sur divers documents : [1], [2], [3] notamment, qui contiennent quantité d'éléments très positifs en eux-mêmes, capables de subsister dans les perspectives indiquées dans les parties IV, V, pour lesquelles on s'est servi entre autres de [4], [5], [6].

5) Le texte ci-dessous constitue une réédition du texte paru en 1973, sous le titre : École globale intégrée et école selon la nature humaine, avec des adjonctions, les grandes lignes étant conservées. Les écoles entre 1973 et 2003 ont subi des modifications dont il ne sera pas fait état ici ; le lecteur pourra s'y référer

6) L'ancienne maturité fédérale, en cours en 1973, a fait place en 1998 à une nouvelle ordonnance, objet de quelques considérations dans une postface.

 

Bibliographie

1] Enseignement secondaire de demain. Politique de l'éducation. Annuaire de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'Instruction publique. 1972. Éditions Huber, Frauenfeld.

[2] Rapport du Conseil de la réforme et de la planification scolaire (Réforme de l'École vaudoise, septembre 1970).

[3] Edgar Faure ... Apprendre à être. Fayard-Unesco (1972).

[4] Olivier Giscard d'Estaing : Éducation et civilisation. Paris, Fayard, (1971).

[5] Henri Charlier: Culture, école, métiers. Paris, Nouvelles éditions latines (1959).

[6] Michel Creuzet : Éducation, enseignement. Éditions Montalza, Paris (1973).

En ce qui concerne l'histoire, vue d'un aspect récent, on pourra se référer à :

[7] Jean Sévillia : Historiquement correct. Perrin 2003

Une réorientation approfondie des fondements culturels se trouve dans le traité de

[8] Charles-Louis de Haller (1768-1854): Restauration de la science politique ou théorie de l'état social naturel opposée à la fiction d'un état civil factice, Lyon 1825, analysée dans :

[9] Michel de Preux, Charles-Louis de Haller, un légitimiste suisse. Sierre 1947.

 

 

I Sur les problèmes de l'Ecole actuelle

Mondialisation de l'enseignement

Il existe un courant mondial de réforme de l'enseignement qui atteint la Suisse: entreprise concertée ayant des buts et des moyens précis, patronée dans une large mesure par l'Unesco, et allant dans le sens du plan Langevin-Wallon de 1947, dans lesens aussi de la Gesamtschule allemande, etc. [21 p. 3.

La tentation semble grande dans certains milieux politiques ou pédagogiques suisses de s'aligner sur les nouvelles conceptions. Comme il s'agit d'un ordre nouveau de conceptions éducatives, d'une véritable mutation visant à modifier la nature même de l'école, il convient de bien peser le pour et le contre. jusqu'à présent, ce sont surtout les promoteurs du nouvel ordre de choses qui se sont fait entendre; des examens moins enthousiastes il est vrai ont déjà paru. Le présent texte propose une critique de fond du système en montrant où conduit la logique interne des idées avancées; il se propose aussi de montrer une voie parmi d'autres, mieux en harmonie avec le génie spécifique de la Suisse. Il n'est pas possible ici de se restreindre à une attitude strictement pragmatique : c'est au niveau des idées générales et des grands impératifs de l'éducation qu'il faut se placer, pour prendre le recul nécessaire à un jugement objectif.

On peut observer que dans les réformes entreprises, les universitaires sont consultés. Mais pas suffisamment, car en définitive, ce sont eux qui reçoivent les étudiants issus des gymnases. Bien que plusieurs tentatives puissent être signalées, il ne semble pas qu'on ait jusqu'ici abouti partout à une véritable influence des universités sur la formation des maturants.

 

 

Cas des mathématiques

Par exemple, on a injecté de fortes doses de mathématiques «modernes » dans les corps enseignants primaires et secondaires sans qu'une étude préliminaire destinée à préciser et à limiter la validité de l'opération ait été entreprise avec consultation des instituts de mathématiques universitaires. Pour qui a pu observer l'effet stérilisant des nouvelles conceptions mal comprises, il est inconcevable qu'on ait pu entreprendre des réformes si profondes sans en mesurer la portée véritable.

En sacrifiant allégrement la géométrie sur l'autel des ensembles, on a mutilé la mathématique. En géométrie descriptive par exemple, la chute de niveau est sensible; les maîtres qui travaillent dans la perspective du circuit scolaire fermé oublient les besoins des praticiens. Il est plus facile de bijecter, d'injecter, de surjecter verbalement, d'opérer cette sorte de jeu mental de la mathématique moderne réduite au typographisme que d'appréhender valablement la réalité féconde des objets concrets utiles à l'ingénieur, avec le secours de la géométrie de l'espace et de la géométrie descriptive. A l'Ecole polytechnique fédérale de Lausanne il a fallu confier à plusieurs chargés de cours le recyclage des maturants (du type C notamment) en cette géométrie représentative, sur demande des ingénieurs. Comme il devient possible d'obtenir la maturité du type C avec des notes de mathématiques insuffisantes, il y a de quoi s'interroger sur la qualité scientifique de ce titre.

Enseigner

Les plaintes sur les lacunes de plus en plus évidentes chez les étudiants sont nombreuses. Tel professeur de sciences biologiques affirme qu'un tiers environ des étudiants sont incapables de penser de façon convenable en présence de l'objet le plus simple.

Le mal de l'école actuelle est un mal profond, qui remonte très loin. Pour enseigner, il faut aimer son sujet et ses élèves; enseigner, c'est communiquer ce qu'on aime à ceux qu'on aime. Il ne faut pas que la division, le conflit, soient en tant que principes à la racine des sujets enseignés. Or souvent l'école doit faire silence sur toute une catégorie de sujets, et mettre en relief beaucoup de ceux qui manifestent l'esprit de rupture. Elle doit justifier la Renaissance, cette première laïcisation, justifier la Réforme, cette division, justifier les Révolutions galiléenne et cartésienne, où la science se dissocia de la sagesse, justifier la Révolution de 1789, cette laïcisation du pouvoir, division de l'homme privé et public, justifier la Révolution de 1917, cette rupture de l'homme coupé de ses biens légitimes, de toute propriété, jusqu'à celle de son âme.

Trop souvent vouée à la justification des conflits, l'école récolte l'esprit de conflit. Avec l'école globale intégrée, on adopterait, comme la suite de cette étude le démontre, le système d'alignement collectif des intelligences et des âmes qui dissout la personne dans la société.

Bien sur, dans la mosaïque des systèmes, des régions, et des hommes en Suisse, les écoles ont subi très diversement ces tendances, peut-être même pas du tout. Mais à l'heure actuelle, quelle école peut dire qu'elle échappe à la séduction et à l'emprise de l'esprit dissolvant et massifiant, d'une façon ou d'une autre ?

En beaucoup d'endroits en Suisse, le système scolaire présente quelque ressemblance avec le système français d'avant mai 1968; il paraît ainsi voué à une crise semblable, à plus ou moins longue échéance, comme le manifestent divers signes. Il semble bien que ce type d'école soit à bout de souffle, et qu'il espère se rajeunir en se transforman en école globale intégrée. Cela revient, on le verra, à soigner une maladie par une autre, en remplaçant les pédagogues révolutionnaires du XVIlI' siècle par ceux du XIX' siècle et du XX' siècle. En attendant, le malaise se traduit par une baisse de niveau.

L'école actuelle vaut ce que valent ses maîtres. Elle en a produit de nombreux et admirables, qui ont marqué des générations d'élèves. On a eu ainsi de fortes personnalités, à la formation humaniste solide. Mais le ver était dans le fruit. Obligés d'enseigner les thèses révolutionnaires, souvent sans en avoir conscience, ces maîtres ont amené la révolution culturelle, qui est la négation même de la culture. En semant en littérature l'adultère, le persiflage de la famille, de l'autorité et de la religion, on récolte la montée de la violence, de l'érotisme, de la pornographie, la dissolution des mœurs, l'athéisme morbide et suicidaire, et l'esclavage des âmes. Hommage aux nombreux maîtres qui luttent pour maintenir l'essentiel. Tout le système des études secondaires est à repenser, mais pas dans n'importe quel sens.

Evolution des études classiques

Un professeur ne peut s'empêcher d'observer les conséquences d'une évolution hostile aux études classiques. On a cru par exemple que les sciences pouvaient constituer un système culturel équivalent au système des humanités classiques ce qui au fond n'est pas logique. Cela revient à dissocier la science de la culture et à priver les scientifiques de l'instrument linguistique qui leur est indispensable. Par ailleurs, cet instrument ne peut être coupé de son origine gréco-latine sans être mutilé, pas plus que la science moderne ne peut être séparée de son fondement hellénique. Vouloir priver les jeunes scientifiques du latin, c'est les priver de plus de cette justesse et rigueur de l'expression dont on ne peut se passer en mathématiques, en physique, etc. C'est dans la situation ainsi créée que le professeur rencontre de grandes difficultés à obtenir une définition précise, un énoncé de théorème correct, un enchaînement logique cohérent, et surtout une appréhension satisfaisante de l'objet. La séparation de la science et de son fondement linguistique produit au moins dans l'enseignement une certaine dévaluation de la science elle-même; de plus l'esprit humaniste devient presque incompatible avec l'esprit scientifique. On sait d'ailleurs que lorsque la formation réunit les humanités et la science exacte de façon équilibrée, les résultats sont excellents.

En résumé, dissociant la science de son fondement linguistique, on a mis l'accent sur le mode de raisonnement propre aux sciences exactes ce qui nous a valu la maturité du type C, dont certaines faiblesses ont été relevées ci-dessus.

Langues modernes et économie

La création de deux nouveaux types : langues modernes et sciences socioéconomiques est dans la logique du système de dissociation.

Pour commencer, le type E repose sur la science économique en relation avec les phénomènes sociaux. De même qu'il y a en face des situations mathématiques, physiques, ... un mode de penser caractéristique, il y a de même une tournure d'esprit spécifique face aux situations économiques. Observons à ce propos qu'un type biologique serait également nécessaire, car les phénomènes de la vie ont des caractères propres, irréductibles à ceux des sciences exactes.

Le type D, langues modernes, présente une particularité : celle d'un type linguistique non fondé linguistiquement. On peut le comparer à quelque diplôme de géologie moderne, où l'on se limiterait au quaternaire. Pour légitimer ce type D, on a dit que le sens de la dimension historique avait été perdu dans de larges couches de la population ... L'apparition de ce type nouveau est due semble-t-il en partie à l'absence de recherches véritables pour rénover et repenser l'enseignement du latin face à la montée des nouvelles sciences; elle est due encore à la nature des efforts qui restent nécessaires pour acquérir la langue de Cicéron et de saint Augustin à une époque où les pédagogues th6oriciens exigent un enseignement sans exigences.

Néanmoins, dans l'ensemble, le système des maturités A, B, C, D, E peut très bien durer et rendre d'excellents services s'il est appliqué avec volonté sans faille. Sa faiblesse cependant ne saurait être cachée : on forme de jeunes esprits qui atteignent par cinq voies différentes des niveaux déclarés équivalents, et qui peuvent l'être en effet; ce sont quand même des formations différentes. On déclare ensuite que les cinq formations donnent telles quelles accès à toute faculté ou haute école. Ces facilités administratives présentent un aspect illusoire. Certes, les institutions vontaccueillir tous les maturants, mais les traiter de façons variées, en leur imposant en cours d'études des examens ou des enseignements complémentaires; cela rend l'équivalence problématique.

Les présentes critiques du système actuel sont bien pâles à côté de celles qui sont formulées par les promoteurs de l'école « de demain ». Ils veulent en effet, et ils décrivent un système radicalement nouveau, qu'il est temps d'étudier.

L'analyse des deux sections suivantes s'attache à l'essence, à la finalité, et à la logique interne du système; c'est pourquoi telle expérience en cours pourra paraître différer sur certains points de ce qui est affirmé ici.

 

 

 

II Les grandes lignes de l'école globale intégrée

Ce qui ressort de documents publiés par diverses instances [1] [2], [ 3], peut être présenté de la manière suivante

Panorama du système

On propose un système scolaire qui comprend

1 . une éducation préscolaire,

2. une éducation scolaire, qui prend les enfants dès l'âge de six ans avec:

a) un degré élémentaire : de six à dix ans,

b) un degré observation et orientation, de dix à seize ans,

c) un degré maturité, de seize à dix-neuf ans, ou

un degré diplôme, de seize à dix-huit ans, ou

un degré professionnel (apprentissage),

3. une éducation permanente dès l'adolescence.

Pour l'instant, seuls 2a), 2b) et 2c) (maturité) ont fait l'objet de réflexions visibles, voire d'expériences. Les points 1. et 3. on le sait ne sont nullement négligés, On assiste à la constitution d'un système scolaire qui, dans une école conçue comme unique, prend tous les êtres humains de la naissance à la mort. A tout moment, surtout pendant la période scolaire, l'école veut offrir le maximum de possibilités. Cette intention paraît généreuse et conforme à la justice.

 

Motivations et buts

Pourquoi une telle réforme ? Voici les principaux motifs allégués

a) les vingtcinq systèmes cantonaux ne sont pas suffisamment adaptés aux exigences actuelles; leur diversité notamment complique les transferts d'une région à l'autre.

b) l'école traditionnelle cherche à promouvoir une élite ', effectif limité; or le développement des Etats modernes nécessite l'utilisation des réserves inexploitées d'aptitudes et de talents et cela dans un système éducatif rendu plus efficace, capable de fournir des collaborateurs et des universitaires mieux préparés et plus nombreux.

c) l'école traditionnelle ne prépare pas suffisamment à la vie en société; l'école nouvelle doit préparer l'intégration des élèves dans une société mutante, en formant des hommes capables de s'insérer dans un monde changeant, aptes à une certaine créativité.

Le postulat fondamental est le suivant :

les enfants sont tous bons et également doués; or les conditions sociales créent des inégalités; on doit donc offrir les mêmes chances à tous, aussi longtemps que possible.

En outre, l'école nouvelle doit, mieux que l'ancienne, assurer la formation du caractère : persévérance, sociabilité, tolérance, respect de la vérité; elle doit aussi s'humaniser, dans un climat scolaire plus chaud et plus stimulant; elle doit enfin se montrer plus démocratique et mieux s'adapter à l'individu.

Structure étagée

Pour atteindre les buts indiqués, en touchant tous les milieux, il faut un ordre nouveau de concepts éducatifs, et par une réforme délibérément ambitieuse, changer aussi bien les idées que les institutions: changer les structures afin de changer les hommes.

L'essence de cette véritable révolution réside dans la structure étagée.

Dans toute région, l'ensemble des enfants d'une même classe d'âge est une masse qui doit être animée par une équipe de maîtres, d'éducateurs, de psychologues et d'orienteurs.

Dans cette masse, les cloisons s'il y en a, doivent être aussi perméables que possible, à tout moment. L'idéal, c'est le groupe dynamisé. Par la force des choses, cet idéal doit être tempéré, en usant des classes traditionnelles, assouplies en classes à niveaux pour les branches principales, ou regroupées pour d'autres branches. Les inévitables subdivisions naissent et se dissolvent de circonstance en circonstance, de manière que chaque élève puisse aller là où son épanouissement optimal est assuré.

Le système scolaire se présente ainsi comme une superposition d'étages, où chaque élève a la situation qui lui est adaptée, par le jeu de l'orientation rendue continue. On voit bien de plus la nécessité d'étoffer considérablement le personnel éducatif et de prévoir d'assez grands complexes scolaires, dotés de locaux à géométrie variable, de boxes, de salles de travail, de salles de lectures, de bibliothèques, de cinémathèques, de salles de projection, d'installations de télévision en circuit fermé, de laboratoires de langues, d'ordinateurs, de restaurants, etc.

Fonction enseignante

Cette mutation de la structure scolaire implique naturellement une mutation de la fonction enseignante. Les éducateurs travaillent en équipe, que ce soit pour l'observation, la préorientation et l'orientation; ou encore pour la préparation et la présentation de leçons àplusieurs « classes », ou enfin pour la coordination des classes à niveaux.

Si l'on parle de fonction enseignante, c'est qu'il n'y a plus de maîtres : il n'y a plus que des animateurs aussi discrets que possible qui mettent à la disposition des élèves les divers moyens d'apprendre, afin que ceux-ci aient l'occasion d'assumer eux-mêmes leur formation. Naturellement toute décision relative à un élève est du ressort de toute l'équipe éducative. Autant que possible, l'action des éducateurs doit être dépourvue d'exigences traumatisantes; à eux de créer les conditions telles que l'élève se développe par lui-même.

La formation de tels animateurs doit être adéquate, et porter notamment sur les aspects didactiques, psychopédagogiques, sociopédagogiques. Elle nécessite un recyclage permanent et une présence quasi continue dans le complexe scolaire.

Mise en marche de la réforme

Cette mise en marche s'opère selon la tactique du fait expérimental irréversible. On procède progressivement de région en région sans s'être livré à une étude préalable de toutes les implications du projet et des incidences sur les études universitaires.

Au plan pragmatique, la réforme propose une diminution du nombre des branches obligatoires pour la maturité, et la création d'un système cohérent d'options. Cet aspect séduisant fait tomber beaucoup d'oppositions.

« Tout acte éducatif se situe dans un processus qui tend à une fin. Ces fins obéissent à des finalités générales. Et ces finalités sont essentiellement dictées par la société » [ 3 ], p. 166.

La partie suivante dégage ces finalités, qui sont génératrices des projets présentés.

 

III Étude critique de l'école globale intégrée

Conceptions sous-jacentes

Les idées mènent le monde; elles naissent dans l'esprit de certains hommes, fermentent dans des sociétés de pensée et de là se répandent dans 'le corps social pour le transformer, en bien ou en mal. En général les textes « réformateurs » dont on dispose ne dégagent pas les idées motrices avec toute la précision nécessaire; un certain flou leur semble même co essentiel. Il est indispensable de se référer aux positions philosophiques sous-jacentes, afin de juger de la finalité de tout le système. La paix pluraliste en Suisse demande une grande bienveillance mutuelle, qui dégénère souvent en compromissions pragmatiques, aux dépens de la vérité, sans laquelle pourtant les efforts communs conduisent facilement à des impasses.

Mobilisme

Le dogme du changement est admis sans hésitation : tout change, et notre monde est en mutation rapide, voire même en mutation de plus en plus rapide. Seul le changement pur existe : pas de sujet changeant, pas de permanence. Comme aux jours d'Héraclite, on ne se baigne pas deux fois dans le fleuve du temps, car le fleuve change et celui qui s'y baigne change d'identité à chaque bain... Certains disent même que nous sommes en modification constante (K. Marx) ou en mutation constante (G. Bullet); comprenez si vous pouvez, car la mutation, c'est le changement, et une mutation constante, c'est un changement qui ne change pas...

Le mobilisme est bien l'attitude fondamentale sous-jacente; on admet sans autre que le changement, c'est le progrès, avec l'équation : nouveau = meilleur. Or cette croyance est fausse; par exemple, un corps en putréfaction change, mais l'équation ne joue pas. A voir la tenue morale de nombreux films ou publications, la tendance à l'avortement libre et bientôt obligatoire, etc., il semble que le corps social en Suisse présente quelques signes de décomposition; en tout cas, cette évolution apparaît plutôt régressive.

Evolutionnisme, rousseauisme et marxisme

Dissous dans un devenir exigeant, l'homme évolue sans cesse toujours malléable, tendu vers l'avenir, le passé étant aboli à chaque instant. L'histoire n'est plus qu'un tissu de forces enchevêtrées qui manipulent les hommes et dont seule compte l'action présente ou future. Il est normal pour les « promoteurs de l'avenir », « pour les prophètes de l'école de demain » de laisser dans l'oubli la civilisation grecque, qui par les œuvres de la plupart de ses artistes ou savants condamne les attitudes d'Héraclite et de ses nombreux fils.

L'homme divinisé est le moteur du magma évolutif : l'Homme, qui est à lui-même sa propre cause, qui se crée soi-même par son travail; l'Homme, qui est l'agent de l'évolution (« der Evolutionsfaktor »).

L'école évidemment doit être conçue comme le creuset où se coule le surhomme de demain; là l'homme doit se préparer à se former lui-même, se sachant indéfiniment malléable. Ainsi l'école doit être le milieu de l'autocréation de l'homme, le milieu où sont conditionnés les agents de la transformation du monde. Les enfants naissant tous bons et également doués, il faut offrir à tous le même milieu scolaire de façon que tous puissent s'épanouir avec le minimum de contraintes, celles du passé et de la famille, en particulier, étant abolies ou ignorées.

Tableau idyllique, séduisant, et fallacieux. Tout homme est en effet à sa naissance un héritier, et comme tel, le lieu de convergence de très nombreuses lignes qui plongent leurs racines dans le passé; par un sain usage de sa liberté il peut suivre son chemin, en prolongement créatif du patrimoine reçu. Il est puéril de considérer l'enfant comme un commencement absolu; et c'est une fonction du maître et des parents de représenter et de transmettre l'héritage incomparable, afin qu'il fructifie.

 

Idéalisme et subjectivisme

On peut démontrer que la pensée occidentale depuis Descartes, en passant par Kant et Hegel, s'est souvent coupée de la réalité. Elle n'atteint alors plus qu'elle-même. De plus elle forge des systèmes qui sont parfois imposés à la société, pour sa perte, parce qu'ils sont étrangers à la réalité concrète. Ainsi le concept de la Gesamtschule est typiquement idéaliste; c'est une utopie contraire à la nature humaine, qui tend à fabriquer un homme nouveau, conforme aux constructions subjectives de certains pédagogues. Un caractère assez révélateur de la tendance idéaliste, c'est la volonté de se référer au futur ! Les «exigences actuelles » ne sont que celles de la subjectivité; chacun en effet peut faire passer ses propres désirs pour de telles exigences.

Collectivisme étatique

La Gesamtschule, ou encore école globale intégrée exige par sa conception même une entreprise collectiviste totalitaire que seul l'État peut assumer. Sans autre examen, on attribue alors à l'État non seulement tous les pouvoirs, mais encore toutes les vertus : il sait tout, il organise à la perfection, il est infaillible; il rend tout le monde heureux. Et pourtant l'aventure de mai 1968 révèle l'échec formidable et définitif du système scolaire centralisé hérité de Napoléon; de plus, il est avéré que les systèmes collectivistes font toujours faillite, parce qu'ils méconnaissent la nature de l'homme et sa finalité. Non, l'État, expression du peuple ou autre, ne peut avoir en lui-même, à lui seul ce qu'il faut pour conduire les hommes au bonheur. Contraint comme il l'est d'édicter des normes « moyennes » d'enseignement, de pédagogie, d'éducation, il opère un nivellement par le bas; il suscite de plus une uniformisation qui altère le caractère propre des communautés. A pareille échelle, il est contraint d'étouffer des initiatives qui pourraient parfaitement aboutir dans des milieux diversifiés, et suffisamment autonomes.

Examinons maintenant dans cet éclairage les problèmes relatifs à l'école, aux enfants, et aux maîtres.

L'école

On a déjà vu que l'école est conçue comme le milieu unique où l'État crée les conditions de l'autocréation de l'homme. Ainsi l'école est en fait une sorte d'usine à individus, une énorme chaîne de montage pour robots « créateurs ».

Elle constitue un milieu nouveau qui prend en charge la totalité de l'enfant et la totalité des enfants, du matin jusqu'au soir et si possible de la naissance à la mort par l'éducation permanente. Il ne reste plus à la famille que la possibilité d'être un dortoir. Le complexe scolaire apparaît comme une usine culturelle de grande dimension dotée d'une structure étagée, dont les produits sont continûment observés et orientés. Le travail pédagogique consiste à organiser la personnalité de l'élève pour l'intégrer à la société et le rendre apte à la transformation de cette société. Tout cela sous la direction de l'État (démocratique et totalitaire).

En France, l'éducation nationale est une entreprise monstrueuse qui groupe près d'un million de personnes, et dont beaucoup d'organes sont colonisés par les agents révolutionnaires. En Suisse, la force de la structure fédéraliste freine heureusement cette tendance, mais certains ne rêvent que de s'aligner sur des systèmes dont l'échec est pourtant évident.

Ainsi certains États, par un changement de structure, pensent pouvoir résoudre le problème de l'insuffisance de l'école actuelle : par une pression structurelle, changer l'homme. L'école proposée, avec d'excellents maîtres recyclés en animateurs serait à la rigueur plausible; mais néanmoins, dans l'esprit qui anime sa conception, elle engendre nécessairement la mise sous tutelle par les révolutionnaires; elle est en effet dans la ligne des conceptions marxistes. On n'obtiendra qu'une sorte de grande tanière folklorique ou anarchique rapidement transformée en usine esclavagiste.

Portons maintenant notre attention vers le complexe scolaire indispensable à l'école globale intégrée. La structure actuelle comprend un ensemble de classes et de maîtres, avec un état-major directorial peu étoffé; les locaux ne sont pas nécessairement coûteux, sauf les équipements spéciaux pour l'enseignement des sciences. On veut passer de ce stade « artisanal » à un style industriel. Cela exige des complexes scolaires de plus en plus onéreux, non seulement parce que les locaux se diversifient on l'a vu en salles de toutes espèces, mais encore parce que le personnel desservant doit se ramifier à l'extrême : maîtres animateurs, pédagogues, orienteurs, psychologues, sociologues, personnel technique, personnel administratif, personnel de direction, etc.

On peut se demander sérieusement si l'école globale intégrée n'est pas une école de luxe, et cela d'autant plus qu'on n'a aucune garantie sur sa possibilité même de fonctionner. Cette école n'est-elle pas à tendance inflationniste; n'y a-t-il pas surchauffe pédagogique ? Les promoteurs ne sont-ils pas imprégnés de cette mystique de l'accélération et du changement ? Cette construction ne serait-elle pas le signe d'une grave maladie du corps social, qui consiste à vouloir guérir les mœurs malades par des prothèses structurelles ? Ce n'est pas en planifiant, en organisant de grands ensembles, qu'on va suppléer au manque d'une unité vitale; seule une saine finalité peut la fournir.

Un caractère inquiétant apparaît aussi : l'enfant passera la plus grande partie de son temps dans l'école globale intégrée, qui veut sciemment remplacer la famille. Au lieu de songer sérieusement à vitaliser la famille, on veut la dégrader encore plus. Quel serait le rôle véritable de ces complexes scolaires et culturels où l'enfant passerait le jour, et père et mère le soir pour des cours de recyclage permanent : complexes sans âme autre que celle d'une culture dégradée qui rejette la Beauté transcendante et qui plonge dans l'obscénité, dans les mirages révolutionnaires, dans un art qui ne peut plus qu'extérioriser le désarroi des hommes. On sait bien que les « maisons de la culture » sont assez souvent des centres d'endoctrinement subversif.

Les promoteurs de l'école totalitaire savent-ils donc ce qu'ils font ? Une fièvre les a pris, une sorte de frénésie qui les précipite dans une aventure au bout de laquelle se profile la société de 1984. L'école à leurs yeux pour la Suisse, c'est un trust étatique géant qui absorbe tous les hommes de la naissance à la mort pour une fraction importante de leur temps, en disloquant les familles qui lorsqu'elles se réunissent, sont sous le poids de mass-media eux aussi étatiques.

L'école veut si bien remplacer la famille que, inconsciemment, elle se transforme en une grande « nursery » destinée à prolonger les bébés. Cum grano salis, c'est le style des classes maternelles que l'on veut étendre à tous les âges : s'amuser librement; croire qu'on est en contact avec la vie parce qu'on joue à l'adulte; croire qu'on prépare une profession manuelle parce qu'on bricole; croire qu'on participe parce qu'on passe des heures en palabres. L'éducation permanente ne veut-elle pas délibérément traiter l'homme comme un perpétuel enfant qui n'arrive jamais à l'âge de la force épanouie ?

L'élève

Beaucoup de théoriciens de la pédagogie ont trouvé leurs idées en observant les enfants déficients; Carl Rogers, auquel se réfèrent souvent les réformateurs fut d'abord un thérapeute voué aux névrosés. On veut en somme comme le disait Alain « reconstruire l'enfant d'après le fou ».

Néanmoins, il s'agit de partir de l'Enfant tel que les pédagogues le veulent en esprit. Par une décision mentale étrangère à l'observation la plus élémentaire, les pionniers admettent que les enfants sont tous également doués. Il faut donc soustraire les enfants aux familles, où les conditions sont par trop inégales, pour les placer en plein terreau égalitaire, dans lequel par l'action conjuguée de pédagogues de toutes espèces, ils vont pouvoir s'épanouir sans influence « parasite ».

Or une telle conception est radicalement fausse. Tout enfant, on le sait, est un héritier; en particulier il a un héritage biologique qui domine son comportement beaucoup plus que l'environnement et l'éducation. De plus le milieu agit sur le développement de l'intelligence de la même manière que la nutrition sur la croissance corporelle; il y a même une résistance innée de l'intelligence au conditionnement par le milieu. L'expérience montre qu'en soumettant les enfants aux mêmes conditions culturelles, on accentue les différences natives : On ne les supprime pas. Aucune école ne peut rendre les enfants plus doués qu'ils ne le sont.

Le postulat : « Chances égales pour tous » doit être précisé : « Chances semblables pour tous les enfants semblablement doués, quelle que soit leur origine sociale ». Nivelant conceptuellement les enfants, l'école globale intégrée sera effectivement niveleuse; n'attendons d'elle aucun progrès, bien au contraire.

Il faut chercher une autre solution.

Cependant, on nous promet que l'enfant issu d'une Gesamtschule sera supérieur à ses devanciers qui ont été victimes d'une formation « encyclopédique ». Nous, les hommes d'aujourd'hui, réformateurs compris, sommes donc sous-développés intellectuellement; mais grâce à nos prophètes, tout va changer : désormais on va mettre l'accent sur les connaissances les plus fondamentales en insistant particulièrement sur l'apprentissage des méthodes. L'intention a quelque chose de bon, mais entachée d'idéalisme, elle reste suspecte; en effet, elle débouche sur le célèbre « apprendre à apprendre » qu'il convient d'exorciser. Tant qu'il s'agit de faire fonctionner l'intelligence à l'intérieur d'elle-même, tout va bien; l'ennui, c'est que pour atteindre la réalité, il faut, pour apprendre, penser sur un objet, sur une chose extra-mentale indépendante du sujet. Apprendre sans apprendre quelque chose est en général parfaitement vain. Apprendre à apprendre sans exercer la connaissance sur des objets déterminés - fondamentaux, d'accord - revient à disposer d'un moteur sans dispositif d'embrayage.

Les mathématiques dites modernes ne traduisent hélas que trop la tentation de l'apprendre à apprendre sans rien apprendre (ou presque).

Mais enfin dira-t-on, ne reste-t-il pas le fait que les intentions sont profondément louables ? Ne vise-t-on pas l'épanouissement de la personnalité de l'enfant, ne veut-on pas former son caractère : son sens des responsabilités, sa persévérance, son respect de la vérité et son courage pour la défendre, sa tolérance et sa sociabilité ? Pour tout dire, l'école ne veut-elle et ne peut-elle pas éduquer : former non seulement l'intelligence, mais encore les mœurs ?

Comme c'est l'État qui veut diriger l'école, pareille chose est impossible. Il ne peut en effet qu'élargir ou restreindre la liberté laissée aux citoyens; mais il ne peut pas imposer à ces mêmes citoyens l'usage de cette liberté dans un sens conforme à la droite raison et en vue du bien commun. L'État peut bien essayer d'agir sur cette liberté en mettant en jeu : les passions et les appétits, ou bien encore la coercition et la loi; il peut bien avancer aussi la vision de la construction d'un monde de frères. Mais ceux-ci ne peuvent être qu'orphelins, étant privés du Père et de leur Aîné mort et ressuscité pour eux; de plus, sans l'aimantation de la liberté par la vue du bien total les autres moyens restent vains même si à l'occasion de fêtes, de grandes déclarations sont faites. L'ordre moral et les mœurs échappent bel et bien à un tel État.

En fait, l'école intégrée méconnaît profondément ce qu'est l'homme : elle considère l'enfant comme un objet que l'on observe et que l'on conditionne; elle le prépare à l'insertion dans la société, alors que la société est pour la personne. Qu'est-ce que cette éducation qui prépare l'enfant à transformer la société : la transformer en quoi ? L'absence de finalité véritable fait la perte de l'école. Pour une partie, l'école actuelle, et surtout la nouvelle dans sa totalité, ne seraient pas très éloignées du râtelier géant où l'on nourrit le bétail humain avec du foin culturel, afin d'en tirer un profit certain.

Finalement, les promoteurs diront : la nouvelle école ne sera-t-elle pas le lieu où la participation de l'élève peut s'exercer dans les meilleures conditions ? Le maître étant aussi peu maître que possible fera en sorte que la classe (ou le groupe) soit effectivement dirigée par les élèves. L'élève étant bon (selon Rousseau), les décisions prises collectivement seront bonnes, dans un groupe qui fonctionne démocratiquement. Or Jean-Jacques n'a pas élevé lui-même ses propres enfants; il lui était facile de dire qu'ils étaient nativement bons, et par cet axiome imprudent empoisonner la pédagogie pour des siècles. Par la participation, les ravages de cette idée folle vont encore s'amplifier. Non, il faut à l'enfant un maître ferme et bon, capable avec amour de faire pousser droit la jeune plante humaine, tout ensemble réceptive et active.

Les maîtres

Le rôle dévolu aux enseignants apparaît en pleine lumière si l'on examine le fonctionnement de l'instrument par excellence de la réforme : le groupe dynamisé, qui devrait progressivement remplacer la classe traditionnelle. C'est dans un groupe d'élèves pourvu d'un animateur que l'auto-création de l'homme par l'homme devrait s'effectuer. Le groupe ainsi conçu est à lui-même sa propre référence; il n'est pas orienté vers une vérité objective, objet de connaissance. A chaque instant, il y a une « vérité » qui résulte de l'ensemble des opinions du groupe, et l'opinion collective dégagée par l'animateur est imposée aux individus. Le groupe mû par cette dynamique devient le lieu et l'instrument de l'acquisition des « connaissances », une base concrète, vécue, de l'intégration active de l'individu dans la société, sur les plans affectif et intellectuel (selon les promoteurs). Le groupe est en plein subjectivisme collectif, dans lequel l'individu est réduit à ses relations avec les autres membres.

On a déjà observé que cette dynamique a ravagé de nombreux organismes, ecclésiaux notamment : la course dans le brouillard n'en continue pas moins.

Bien entendu, le travail en groupe sainement conçu est excellent et il y a très longtemps qu'il existe. Ce qui est à rejeter, c'est la méthode de fonctionnement par « non directivité ».

Dans la perspective indiquée, le maître n'est plus le « maître-magister » c'est l'observateur privilégié du groupe. Il n'enseigne plus : il laisse l'enfant s'enseigner. A l'autocréation de l'homme dans l'école répond l'enfant autodidacte dans le groupe. Le maître se transforme en observateur animateur chargé d'adapter les activités de communication et d'apprentissage aux besoins et aux lacunes. Il explique le moins possible : le groupe est le lieu où par le débat s'échangent les informations. Comme il n'y a pas de patrimoine ou d'héritage culturel, les grandes œuvres du passé étant destinées à la poubelle ou à l'effacement, l'animateur met en place les conditions dans lesquelles la création absolument nouvelle du présent et du futur C ) peut s'effectuer ; il maintient le groupe en état de révolution culturelle permanente.

Si tel maître ne veut pas se plier à cette conception, le système le réduira à l'impuissance et la classe groupe (d'adolescents) sera en fait aux mains des meneurs. Par contre, si le maître est gagné aux idées subversives et formé à la dynamique de groupe, il exercera un pouvoir d'autant plus grand et inattaquable qu'il sera astucieusement déguisé. Il écartera de l'enfant tout ce qui pourrait affermir sa conscience et sa pensée; il s'appliquera à flatter le goût de l'enfant pour la licence, afin de mieux confisquer sa liberté.

Ainsi le maître traditionnel est supposé subir la mutation qui le transforme en animateur d'un groupe. Une autre mutation est celle qui l'intègre alors au collectif de travail, c'est-à-dire à une équipe d'« enseignants » chargée collectivement de tout ou partie d'une volée d'élèves. La responsabilité personnelle disparaît, par la prolétarisation des « maîtres ». Or l'éducation est une œuvre d'amour qui engage nécessairement une responsabilité personnelle. L'agriculture elle aussi est une œuvre d'amour, qui requiert l'amour du paysan pour sa propre terre; or en collectivisant l'agriculture, on tue cet amour, et on crée les conditions de la famine. Il est facile de prévoir qu'en collectivisant le travail des maîtres, on va ternir l'attachement à leurs élèves, et propager l'aridité dans les jeunes intelligences.

Le travail des maîtres au sein d'équipes, par suppression d'un certain isolement, présente certainement des avantages, mais pas s'il s'agit du système décrit.

On peut observer finalement que le maître-animateur tel qu'il est conçu passe dans le complexe scolaire la majeure partie de son temps. Il (elle) est père (mère) impersonnel(le) des enfants dont il (elle) s'occupe. La société ayant atténué la force des familles essaye de les remplacer par l'école. Quel amour pour des élèves peut-on attendre d'un tel animateur dans un tel système ? Est-il possible de débiter industriellement la chaleur humaine nécessaire à l'enfant, chaleur qui ne peut exister que dans un foyer familial ?

En résumé, l'école actuelle n'est plus supportable et l'école globale intégrée qui devrait la remplacer ne fait qu'aggraver les maux, en coûtant très cher. Au point où l'éducation en est arrivée, il semble loyal de reprendre tout le problème en montrant d'abord qu'une autre solution peut être envisagée.

 

IV Propositions pour des écoles selon la nature humaine

Principes

Il est possible de concevoir et de réaliser des écoles en Suisse qui reposent sur d'autres fondements, ce seront :

les écoles des communautés naturelles, ou

les écoles des familles et des corps professionnels.

Dans la famille vitalisée, l'enfant s'épanouit; on connaît l'influence des toutes premières années sur sa vie entière. A l'école ensuite son intelligence se développe grâce à des maîtres consolidés dans leur vocation. Ensuite, c'est par un corps professionnel qu'il entre en contact avec la vie. Ainsi, la famille, l'école, et les corps professionnels affermiront la personnalité de l'enfant et des jeunes gens en vue de leur finalité véritable. Au lieu de massifier par des animateurs non responsables, il faut personnaliser grâce à des maîtres responsables ; au lieu de socialiser sans précautions, il faut vivifier les corps naturels; dans l'immense variété de dons présents en chaque enfant, il faut susciter le développement optimal de chacun d'eux.

C'est bien l'épanouissement qu'il faut viser, pour que l'homme soit heureux comme enfant dans sa famille, comme élève dans son école, puis comme adulte dans son corps professionnel, dans la famille qu'il fonde, et dans la cité, le tout en vue du but véritable de la vie.

Développons un peu ces principes :

Les éducateurs responsables sont d'abord les parents, qui confient leurs enfants à l'école de leur choix. Ils en fondent une selon leurs besoins s'ils le jugent nécessaire. Là où les familles ne peuvent le faire elles-mêmes, tel organisme : commune, état, église, supplée à cette carence, en s'efforçant éventuellement de remettre dans les mains des parents les écoles qui ont pris consistance. Le plus souvent, les écoles resteront en mains des autorités publiques, mais les parents devront pouvoir se faire entendre et devront avoir la possibilité matérielle d'ouvrir leurs propres écoles. L'État attribuant à la communauté tout entière un certain budget, attribue à chaque enfant une certaine somme qui est remise aux parents sous forme de bons d'éducation à faire valoir auprès de l'école de leur choix. Déchargé du monopole scolaire, l'État pourrait mieux se vouer à son rôle supplétif propre.

Au début de l'adolescence, les enfants entrent en contact avec un corps professionnel, qui pourvoit à la formation générale non encore achevée, et qui initie petit à petit le jeune homme ou la jeune fille à l'acquisition des connaissances professionnelles. L'initiation à la vie civique ou culturelle peut être accomplie à cet âge sous la responsabilité des parents ou d'organismes émanant des communes, cantons, corps professionnels. Enfin, c'est le corps professionnel qui est responsable à chaque étape de la vie de la formation complémentaire de l'adulte.

La voie de tous les adolescents sera ainsi celle des professions et métiers; évidemment certains d'entre eux demandent une formation plus poussée et requièrent des études universitaires. On se rappellera qu'il est politiquement absurde d'accroître les effectifs universitaires au détriment des métiers en général, sous couleur de démocratisation.

Il y a autant de mérite à bien connaître un métier qui demande une intelligence sainement exercée sur des choses concrètes, qu'à se livrer à des études prolongées aboutissant à des professions moins spécifiquement manuelles. Il y a autant d'intellectualité dans les choses concrètes que dans les choses abstraites; l'être est même plus étoffé dans le concret que dans l'abstrait.

Une analyse courageuse montrerait éventuellement que sont apparues des professions à caractère assez intellectualisé, utiles en apparence, mais peut être superflues. En faisant bien voir aux jeunes la valeur intellectuelle des métiers, et en rendant les gymnases sélectifs, on réaliserait un équilibrage professionnel qui revitaliserait les milieux à caractère manuel tout en élevant leur niveau d'intellectualité, pour le bien de toute la nation.

Caractères d'une telle école

La classe reste la pièce maîtresse de l'école. C'est une communauté animée et dirigée par un maître qui travaille par amour pour ses élèves en collaboration étroite avec eux et avec les parents. Il accompagne cette classe pendant quelques années, de manière à bien connaître chacun de ses élèves et chacune des familles.

La classe est hétérogène; quelle que soit l'origine sociale, les enfants s'y sentent égaux en dignité, bien qu'inégaux en dons. Le maître peut efficacement tenter de compenser les différences par des mesures judicieuses (heures d'études ... ) ; l'excellente connaissance qu'il a de ses élèves lui permet de bien les orienter. Le maître fait don de sa personne à ses élèves, pour susciter l'épanouissement de leur personnalité; cela suppose chez lui une certaine vie intérieure.

De tels maîtres ont été et sont nombreux, mais je propose pour eux un statut propre à accroître leur importance et leur influence. Voici quelques grandes lignes, qui me paraissent dignes de développements approfondis, et capables de susciter des réalisations. Naturellement, l'expression : « maître » désigne soit un maître, soit une maîtresse. De plus, on peut proposer deux types de maîtres au moins, suivant l'âge des élèves; maître du premier niveau pour le début de la scolarité obligatoire, et ce qui est en partie nouveau, un maître du second niveau, pour la fin de cette scolarité.

Le maître

Ce dernier prend en charge une classe en principe hétérogène, pendant quelques années; c'est à ce seul type que je m'attache ci-dessous. On perçoit immédiatement que grâce à un tel pédagogue l'enracinement de l'enfant dans sa famille ou dans sa région n'est pas altéré. Ce maître doit posséder de très grandes qualités ; être pourvu d'une formation étendue et profonde notamment. Il joue dans la vie de l'enfant un rôle capital. Personnalité formée, il révèle à elle-même la personnalité naissante de l'enfant. Il entraîne les élèves à ce discernement et à cette analyse indispensables des excitations extérieures, celles des mass-media par exemple. Responsable d'une classe hétérogène quant à l'origine sociale, il donne aux élèves tout ce qui peut promouvoir leur ascension selon leurs dons. C'est en majeure partie ce maître qui décèle ou détermine l'orientation de chaque enfant, en collaboration étroite avec les parents et non sans consulter les personnes et organismes spécialisés. Il assure tous les avantages promis par l'école globale intégrée ; il en réalise les buts (corrigés) d'une façon humaine, efficace et économique. Naturellement il serait amené à enseigner la langue maternelle, une deuxième langue nationale, les mathématiques, le latin, etc., se faisant aider s'il le faut par d'autres maîtres ou par des moyens audiovisuels. Un super-instituteur dira-t-on : pourquoi pas ? Songe-t-on à l'influence que de tels maîtres pourraient exercer dans chaque région, dans chaque village ? Les maîtres des classes dites primaires supérieures n'ont-ils pas joué et ne jouent-ils pas encore un rôle excellent ?

Avec un tel maître chaque enfant garde intact tout son potentiel d'orientation jusqu'à l'âge de quinze ans (approximativement). Pour la formation ultérieure les corps de métiers et professions devraient intervenir de façon organique, avec l'appui de l'État.

Ce sont les corps de métiers et les entreprises qui sont en contact avec la vie, et c'est par eux que l'adolescent entrera dans la vie, de façon progressive et réelle, sans perdre de temps en bricolage. Il est vraiment absurde de maintenir des jeunes jusqu'à dix-huit, vingt ans ou plus dans ce milieu artificiel que finit par devenir toute école.

Stage

Vers quinze à seize ans le jeune homme effectue un stage de quelques mois d'ans la vie pratique, pour éprouver son orientation; les jeunes filles feraient de même, sans oublier que, futures mères et éducatrices irremplaçables, elles doivent apprendre aussi dans ce secteur les éléments de base.

Formation des adolescents

Pour tous les jeunes dès seize ans, la formation se poursuit avec la collaboration des corps professionnels comme indiqué ci-dessus. Les corps de métiers d'une même espèce se groupent pour assurer la poursuite de la formation générale, les transferts restant possibles; ils initient progressivement les élèves aux éléments des professions avec deux niveaux : niveau apprentissage et niveau maîtrise. Certaines professions « libérales » se regroupant assureraient en accord avec les pouvoirs publics la formation dite gymnasiale et universitaire, et cela en collaboration avec les corps de métiers qui leur sont liés.

Si les aptitudes conduisent l'adolescent à un métier, l'apprentissage et la formation complémentaire ne posent pas de problème; l'école professionnelle ou technique supérieure suit normalement pour les élèves mieux doués. La vie professionnelle résultant en bonne partie de l'esprit d'initiative des entreprises, on peut laisser à celles-ci et aux corps de métiers, en collaboration avec d'autres organisations, la plus grande part dans la formation des jeunes. L'apprenti se forme mieux dans l'entreprise que dans une classe, car l'entreprise, c'est la vie même; cependant la classe reste utile pour la formation théorique générale.

La promotion globale du monde du travail commence à l'apprentissage. Le jeune homme ou la jeune fille apprend à penser et à faire selon les règles d'une saine logique dans le domaine choisi. il connaît ses outils, ses instruments, ses moyens, ses matériaux, les plans; il s'en sert. La finalité de ses constructions, et de son métier ne lui est pas étrangère. Il a le goût du travail bien fait, et a des vues sur l'histoire et sur l'extension de son métier. Il s'ouvre à la culture correctement orientée.

Avec l'appareillage perfectionné d'aujourd'hui, les fonctions serviles ont moins d'importance; que le niveau d'intellectualité s'élève. L'apprenti n'aura pas à regretter quelque carrière plus cotée, car il sait que, à sa place, il pénètre son métier en profondeur; il est conscient de sa beauté et de sa finalité. L'ascension reste possible, par l'école technique ou professionnelle supérieure, et par le milieu professionnel.

Formation gymnasiale

Lorsque les aptitudes vraiment éprouvées permettent les études universitaires, le jeune homme (la jeune fille) choisit sa voie compte tenu du stage pratique et entre dans un gymnase qui dure trois ans (environ).

Divers types de gymnases accordés aux divers types d'esprit devraient être prévus ayant néanmoins tous en commun une forte culture générale notamment en langues modernes et en mathématiques. Ils seraient en relation avec les secteurs professionnels aussi bien dans le cas des gymnases étatiques que dans celui des gymnases privés, voulus par les parents ou par certaines associations.

Les maturités délivrées par ces divers gymnases donneraient accès à des types déterminés de facultés ou hautes écoles. Au sortir du gymnase, le maturant pourrait éprouver à nouveau son orientation par un stage, effectuer son école militaire ou un service civil. Au cas où il déciderait de changer d'orientation, il pourrait le faire moyennant rattrapage d'une année organisé par les universités ou les gymnases selon les exigences particulières des facultés. Il ne semble pas correct en effet de déclarer équivalents juridiquement des titres qui ne le sont pas culturellement.

On pourrait avoir les gymnases des types suivants (je n'indique que des branches caractéristiques) :

Humanités classiques et modernes: latin (grec), philosophie, psychologie, sociologie, langues modernes.

Artistique : dessin, arts plastiques et graphiques. Histoire des arts. Musique instrumentale ou vocale. Solfège, harmonie.

Sciences biologiques : biologie, physiologie, etc. Méthodologie et histoire des sciences biologiques.

Sciences exactes : mathématiques, physique, chimie, méthodologie et histoire des sciences exactes.

Sciences socio-économiques., Économie d'entreprise, notions de droit, économie politique, histoire des doctrines économiques.

Ajoutons que des options portant sur des activités marginales à ce niveau compléteraient l'enseignement. Telle branche forte pourrait donner l'occasion au maturant de prouver ses aptitudes par un travail personnel.

Formation universitaire

Les facultés ou hautes écoles seraient soutenues par les milieux professionnels et par l'État, étant privées ou étatiques. Seule la valeur effective expérimentée des diplômés ou licenciés mesurerait le titre délivré pour l'obtention des débouchés. On se souviendra que Mai 1968 reflète essentiellement l'incapacité foncière d'une éducation abusivement centralisée.

De grands cours magistraux caractériseraient l'enseignement propédeutique, tandis qu'au deuxième cycle une grande variété d'options permettrait à l'étudiant d'affirmer sa personnalité, par réalisation de travaux originaux d'ampleur limitée. Pour ceux qui voudraient pénétrer plus à fond dans l'essence de leur carrière et aller au cœur des grands problèmes au deuxième, au troisième cycle ou au-delà, la participation à l'activité de professeurs ou chercheurs en leur institut ou laboratoire serait le moyen éprouvé d'avancer. La finalisation de la culture permettrait d'asseoir les bases philosophiques de l'activité, sans fausse neutralité. A quoi sert d'entreprendre des recherches profondes en ignorant leur sens ? Pourquoi accroître la maîtrise matérielle, biologique ou sociologique si cela conduit les hommes à des nuisances graves ? Les instituts et laboratoires n'ont de valeur que s'ils constituent des communautés structurées par leur activité et fin spécifiques. Toute leur production scientifique passerait périodiquement sous le regard de l'analyse philosophique, afin de la situer dans l'ensemble de l'activité de recherche et par rapport aux incidences sur la société, sans critique corrosive, mais avec une lucidité courageuse.

Une redistribution des domaines pourrait conduite à divers types de hautes écoles :

Sciences de l'homme en société : théologie, philosophie générale. Droit, sociologie. Psychologie. Sciences de l'éducation.

(Pour l'admission : maturité humaniste.)

Sciences des civilisations : lettres, Sciences exactes et naturelles au plan théorique et philosophique. Philosophie de la culture. Langues anciennes et modernes, linguistique. Esthétique. Histoire, civilisations, culture religieuse. Urbanisme. (Pour l'admission : maturité humaniste.)

Sciences politiques et économiques : économie politique. Sciences financières. Doctrines politiques et philosophie politique. Géopolitique. Relations politiques et économiques.

(Pour l'admission : maturité socio-économique.)

Sciences de l'environnement : biologie végétale, animale. Écologie. Géologie. Génie agricole. Génie forestier. Géographie. Architecture. Philosophie adéquate.

(Pour l'admission maturité sciences biologiques.)

Sciences médicales médecine. Histoire et philosophie de la médecine. Pharmacie.

(Pour l'admission maturité sciences biologiques.)

Sciences exactes : mathématiques. Logique. Philosophie des sciences. Physique. Chimie. Arts de l'ingénieur.

(Pour l'admission : maturité sciences exactes.)

Les porteurs d'une maturité artistique se dirigeraient soit vers un conservatoire, vers l'atelier d'un maître ou vers une école de beaux-arts; sinon ils pourraient entrer à l'université moyennant le rattrapage convenable.

Cette redistribution devrait respecter le génie propre de chaque université cantonale, tout en ouvrant à la Confédération le champ qui lui revient : environnement, médecine, sciences exactes.

 

Principes relatifs à la participation

Dans une communauté scolaire sainement finalisée, la participation consiste en la collaboration de tous à la réalisation du bien commun : cet ensemble de conditions extérieures qui assurent le respect de tous les droits réciproques et qui facilitent l'accomplissement des devoirs. Le maître qui perçoit le but de l'éducation et y adhère respecte le droit de chaque élève à l'épanouissement de son être et lui donne toutes occasions de concourir au bien de l'école. L'élève qui voit son éducation correctement orientée s'ouvre à l'action éducatrice des maîtres, et de tout son cœur fait fructifier pour lui-même et ses condisciples les possibilités que lui offre son école. Sa participation consiste d'abord en cette mise en œuvre maximale des moyens offerts. Elle est limitée par les compétences et par les possibilités.

On évitera avec un soin particulier toute dialectisation de la participation, toute opposition de corps. La participation s'exerce au sein d'une communauté spécifiée par un but, en faveur de ce but; elle ne peut servir à établir la prédominance d'un pouvoir des élèves face à l'autorité légitime des enseignants. C'est dans un climat de bonté ferme de la part des maîtres et de respect lucide de la part des élèves que peut fleurir une vraie participation de tous au bien commun. Il est évident que le milieu familial marque l'élève; si la participation de l'enfant à la vie familiale est correcte, et s'exerce dans une ambiance saine, sa participation à la vie de la classe sera active et harmonieuse. Au contraire, les déséquilibres familiaux risquent de se répercuter sur l'ambiance scolaire d'une manière fâcheuse. Aucune structure de participation scolaire ne pourra compenser les insuffisances généralisées des familles. La participation scolaire n'a de sens que si les familles sont unies et concourent au bien commun de l'école. La clef de voûte de la participation tant familiale que scolaire c'est l'union procurée par la finalité des communautés respectives.

Un moyen très sûr d'assurer une participation efficace réside dans une collaboration étroite entre chaque maître et les parents des élèves. Les parents groupés peuvent s'entretenir de temps à autre avec le maître et lui présenter toutes remarques, vœux, et critiques; le maître peut aussi avec tact faire comprendre aux parents que l'interaction famille école lui cause agréments et désagréments. Ainsi, maître et parents, parfois en présence des élèves eux-mêmes, pourront se concerter pour élever le niveau de la classe et de l'école. Souvent pour le maître le simple fait de voir les parents de tel élève lui procure une compréhension meilleure du comportement de ce dernier; inversement, les parents qui peuvent parler au maître de leur enfant sauront mieux aider l'action de ce maître, compte tenu de ses faiblesses éventuelles.

Le bon maître sait tirer le maximum du plus faible ou du plus désagréable élève; l'élève saura tirer aussi un bon parti du maître le plus déconcertant ou ennuyeux.

En résumé la participation des élèves à leur école est légitime et désirable, mais seulement si elle s'oriente vers le bien commun. Elle s'harmonise alors avec la collaboration des parents.

Dans le cas de l'université, les principes restent les mêmes, bien que la présence des parents soit évidemment moins marquée. La participation s'exerce surtout à l'intérieur de communautés de travail spécifiées par leur but; ce sont ces communautés comme telles qui seront représentées dans les conseils, par des délégués pouvant être pris dans tel ou tel corps.

De même que l'école globale intégrée est sous-tendue par certaines conceptions générales, l'école proposée ici peut être basée sur les points de vue exprimés dans la section suivante.

 

Remarques sur le titre : L'école, temple ou tanière

Une tanière est un abri (souterrain) où des espèces animales protègent leurs petits et les nourrissent jusqu'à un âge qui leur permette une autonomie suffisante. Cet abri se présente sous diverses formes, par exemple un dédale de couloirs, une grotte ou une caverne. Lorsqu'on dit: une école qui n'est pas un temple, est une tanière, on prête à ce dernier terme un sens nettement péjoratif, d'un lieu mal famé, où l'harmonie ne règne guère. Les indications de la page 26 montrent que nombre de cavernes pouvaient néanmoins présenter un degré culturel certain.

L'école, au point de vue strictement animal, est bien une tanière. Mais voilà, l'homme qui veut élever correctement ses enfants, doit tenir compte de leur nature, de la présence en chacun de l'âme immortelle. Sinon, en fait, on ne tient compte essentiellement que de la nature animale de l'enfant, aurait-elle une dimension culturelle quelconque. C'est pourquoi l'école athée n'est au fond qu'une caverne, une tanière, où les mauvais penchants ont libre cours, un bouge, avec une ambiance facilement infernale, fréquente aujourd'hui.

Il faut que l'école soit un temple (cf. page 38), en ce sens que la présence de Dieu y soit affirmée, discrètement certes, mais bien réelle, agissante en certaines occasions, comme affirmé dans le chapitre suivant. Dieu présent est comme un aimant puissant qui oriente de manière invisible les jeunes et moins jeunes volontés, autant d'aiguilles sinon vite affolées.

Si l'école publique ne veut pas courir le risque de se ''panthéoniser'', la seule solution consiste à accorder aux parents le système du bon scolaire, pour leur permettre de choisir une école où leurs enfants puissent recevoir les préceptes de morale qui leur évitent de sombrer dans la délinquance et autres turpitudes.

La force des familles pendant ces trente dernières années a subi des atteintes considérables et a rendu les propositions énoncées ci-dessus difficilement réalisables. Que les parents dignes de ce nom se décident à ne jamais capituler, à toujours agir fermement, s'inspirant du Décalogue et des Proverbes notamment.

 

V Réorientation des fondements culturels

Épanouissement et finalité

Un des « leitmotivs » des réformateurs est leur prétention à vouloir assurer l'épanouissement (complet) de la personnalité de l'élève. Cela est fort intéressant, car parler d'épanouissement revient à comparer l'enfant à un végétal, à un arbre, à une fleur en bouton, et le pédagogue à un jardinier, à un arboriculteur, à un fleuriste, etc. Or le jardinier tient évidemment compte de la nature de la plante. Une graine donnée nécessite des soins spécifiques; une certaine nature y est inscrite, et les bons soins du jardinier conduiront la plante à son épanouissement selon sa fin propre. Il y a une finalité inscrite dans la plante, et l'épanouissement est atteint quand cette finalité est atteinte. Par ailleurs, la croissance a des exigences; l'arbre doit être constamment surveillé, taillé, tenu par un tuteur, protégé contre certains prédateurs. C'est avec autorité que le jardinier conduit l'arbre à maturité; quand la stature adulte est atteinte, son rôle s'efface en très grande partie. Il n'y a plus d'« éducation ». Pour le végétal, pas d'éducation permanente, un entretien tout au plus.

Qu'en est-il de la nature humaine ?

C'est pareil « mutatis mutandis ». Biologiquement l'espèce humaine a une stabilité formidable inscrite dans son code génétique. Parler de mutation constante est un sophisme.

La physiologie de l'homme est bien déterminée depuis son apparition sur terre. Son système sanguin fonctionne suivant des règles qu'on ne remet pas en question dans leur essence, bien qu'on découvre sans cesse de nouvelles particularités et caractères; son système nerveux de même. L'homme est un organisme merveilleux, conçu en vue d'une fin.

C'est là que les chemins bifurquent. Nos réformateurs adoptent pratiquement le chemin de l'athéisme : l'univers s'explique par soi-même.

La matière est une grande dame pensante qui s'accouche elle-même progressivement dans un progrès (dialectique) illimité. Elle ne sait pas où elle va, mais elle y va. Elle accouche enfin de l'homme qui s'empare de sa mère pour lui faire produire ce qu'elle n'aurait jamais cru. C'est une construction mentale, naïve, débile et meurtrière.

Il faut choisir l'explication vraie : l'univers ne s'explique pas par soi-même. Il est une œuvre d'amour conçue pour le bonheur des créatures, pour le bonheur de l'homme, et que ce dernier, imprudemment, a polluée. Cette pollution a eu lieu à l'aube de l'histoire de l'humanité et elle se propage à toute l'espèce, à toute la création. Mais l'Auteur de la création est descendu lui-même dans son œuvre pour la sauver : Il s'est fait homme; il a pris sur lui toutes les ordures du monde pour les engloutir dans sa mort; et il ressuscite afin de rendre à l'univers une splendeur incomparablement supérieure. En cela il demande notre participation : faire comme Lui, pour transfigurer l'homme et le faire parvenir à la vie éternelle : œuvre personnelle d'abord, puis collective.

Dans cette perspective, la finalité de l'homme est clairement perçue : c'est la participation au bonheur de Dieu lui-même. Cela se prépare ici et maintenant à l'école par exemple. S'épanouir consiste à orienter toutes ses facultés : mémoire, intelligence, volonté vers le but perçu. La liberté réside dans la possibilité de choisir les moyens qui conduisent à ce but. La connaissance de cette vérité finale nous libère ainsi : elle donne un sens grandiose à la vie, une orientation, une aimantation formidable vers le bonheur où l'Auteur nous attend tous, moyennant notre collaboration.

Après tant d'essais peu fructueux pour résoudre le problème de l'éducation dans le sens de perspectives globalisantes et en fin de compte déshumanisantes, ne devons-nous pas puiser encore à cette source de notre civilisation, qui a fait notre pays ? à cette explication de l'univers que, depuis trop longtemps on écarte délibérément, sans profit aucun ?

« Sans la foi chrétienne, aucun État moderne - gouvernement ou citoyen- ne peut espérer échapper à cet enlisement. Ceux qui ont fait notre patrie dans des temps infiniment plus durs que le nôtre savaient en Qui ils croyaient. Le savons-nous toujours ? »

(Conseil d'État du Canton de Vaud, septembre 1969).

Éducation et épanouissement

Quand le psychologue C.G. Jung déclare

« Il existe encore, il est vrai, un système d'éducation; ... Il se nomme Église chrétienne», il en reconnaît la valeur. L'école à reconstruire ne peut ignorer ce système ; en effet, face à Dieu, la neutralité est impossible.

L'école doit d'abord orienter la culture vers le but; elle formera l'homme total. Rien de l'art, de la civilisation, de la science, ne lui sera étranger mais partout la fin sera présente, explicite ou implicite. En particulier, toutes les misères des hommes seront normalement référées à la misère de l'Homme en Croix ; toutes les joies pourront être référées à celle du Ressuscité. On cessera de se délecter dans les œuvres des artistes ou écrivains morbides, dans les négations de ceux qui refusent l'Amour, dans les productions des érotomanes. Que la culture s'ordonne à Celui qui est l'axe de l'histoire, en qui s'articulent toute splendeur et toute beauté.

Il est le Cep, les hommes en sont les sarments. L'Auteur est le vigneron. Par la taille il conduit la vigne à l'épanouissement.

Cette finalité est liée à celle de l'ordre inscrit dans l'univers par son créateur : l'ordre naturel. L'enfant naît incomplet dans une famille, et reçoit longtemps encore de ses mère, père, frères et sœurs des apports irremplaçables, que jamais l'école, fille de cet organisme froid qu'est l'État, ne peut donner. Dans la famille ainsi équilibrée, l'enfant commence à s'épanouir.

Mais à un âge convenable, l'école devient nécessaire pour assurer le développement intellectuel, ce que les familles ne peuvent le plus souvent garantir. Elles se groupent alors pour constituer des écoles. Souvent, c'est l'initiative de sociétés plus vastes, politiques ou ecclésiales qui les crée. Mais ces écoles restent toujours les institutions à qui les parents confient les enfants ; jamais l'État en particulier ne peut considérer les enfants comme siens dans une école unique. Le droit des parents à choisir pour leurs enfants l'école qui leur convient procède du droit naturel et exclut le monopole scolaire étatique. La justice exige que l'action des parents et organismes divers soit facilitée en cette matière. L'État peut naturellement très bien avoir ses propres écoles, si bien enracinées dans les habitudes suisses ; on peut fermement souhaiter que la finalité de l'homme y soit reconnue et imprègne l'ambiance culturelle. Mais souvent les parents désireront offrir à leurs enfants des écoles orientées selon leurs convenances. L'État alors par un système de bons d'éducation peut très bien donner à de telles écoles de justes moyens de vivre. La solution des problèmes scolaires réside encore dans une politique qui restaure les familles, qui assure au père un salaire capable à lui seul de faire vivre la famille. La mère, cette éducatrice irremplaçable, ne devrait pas être habituellement obligée de travailler parce que le traitement du père ne suffit pas.

Mais dira-t-on, ne va-t-on pas multiplier les ghettos ? D'abord, plusieurs ghettos valent mieux qu'un seul, car on peut choisir celui qui paraît le moins triste. Ensuite ce terme fait partie de la phraséologie faussement égalitaire; en effet, les intelligences et les formes d'esprit sont très diverses; que dans diverses écoles les familles trouvent les terrains favorables aux types culturels préférés, cela ne peut qu'enrichir la vie du pays, De plus, la Suisse une et diverse donne droit de cité à plusieurs langues et religions sans qu'aucune d'entre elles ne fasse figure de parent pauvre à écarter.

Réorientation de la pensée

La nature humaine possède des permanences qu'on ne peut abolir. En matière intellectuelle l'homme se comporte selon une liberté qui n'échappe pas à des orientations précises. A suivre l'histoire des anciens Grecs, on voit les tâtonnements de la pensée, les positions souvent contradictoires des présocratiques, les grandes intuitions de Platon, et l'équilibre trouvé par Aristote, Les avenues de l'intelligence ont été défrichées en ce temps-là et à s'en écarter, on risque de tomber dans les fossés où gisent beaucoup de penseurs anciens ou modernes. Aujourd'hui la manie du changement, le « choc du futur », le mythe de l'accélération d'une part, et les positions idéalistes d'autre part sont les signes d'une régression de style héraclitéen ou sophistique.

Il faut revenir au sens des permanences : savoir qu'il n'y a pas de changement sans sujet qui change, que le changement pur n'existe pas : ce n'est qu'une construction mentale. L'univers est un ensemble de choses qui durent, qui vivent, qui changent sans perdre leur identité, le cas des changements profonds étant réservé. Chaque homme en particulier a sa permanence, n'est pas réductible à ce qui le lie aux autres ; aucun homme n'est réductible à son insertion dans la société, n'est quelque rouage d'une immense machine. Chaque enfant est une personne appelée à s'épanouir dans la société certes, mais bien plus appelée par Dieu à l'épanouissement dans la splendeur éternelle.

Il faut le proclamer : les personnes sont éternelles, et la société transitoire, contrairement à l'axiome athée : la société terrestre est éternelle, et les individus transitoires.

Le pan-mathématisme pythagoricien présent dans les sciences exactes depuis Descartes au moins doit aussi être corrigé. On ne peut admettre que toutes choses soient nombre c'est-à-dire que l'univers soit susceptible de géométrisation et de mathématisation intégrale, toute chose ou phénomène étant réductible à quelque explication mathématique.

Dans l'enseignement, les méfaits de ce monisme sont graves : admettre que toute éducation est programmable, c'est-à-dire que tout élève peut s'instruire et s'éduquer lui-même avec l'aide de moyens électroniques. On voudrait assurer l'autocréation de l'homme dans l'enfant par un complexe de circuits qui ne peut cependant contenir que ce qu'on y a mis. Il paraît même que l'éducation sexuelle est susceptible de programmation : c'est le comble de la décadence.

Certes une partie de l'enseignement vise l'acquisition d'automatismes; là les méthodes programmées sont admissibles; elles peuvent libérer le maître de tâches somme toute secondaires.

L'axiome fondamental : communiquer ce qu'on aime à ceux qu'on aime, dans la vivante interaction maître élève, n'est pas compatible avec l'enseignement intégralement programmé.

La réorientation de la pensée fera donc à la mathématique une juste place, en montrant les possibilités de cette attitude d'esprit, et ses limites : ses faiblesses mêmes, qui sont grandes.

Le mythe du progrès illimité doit être de même vigoureusement combattu; s'il est vrai que sur le terrain des sciences exactes le progrès est additif, semble être une fonction croissante du temps, par contre, dans le domaine des conditions politiques et morales, de sérieuses nuances sont nécessaires. Observons par exemple que la science grecque a surgi, fleuri et s'est tue au bout de quelques siècles ; peut-être nos sciences modernes sont-elles vouées à un sort comparable.

Les civilisations sont mortelles, les contributions artistiques variables, et les vertus morales fluctuantes. Dans le progrès technique seulement, il y a « dépassement » continuel. Le moteur à explosions «dépasse » la machine à vapeur, mais l'Empire State Building malgré sa hauteur ne dépasse pas le Parthénon. Les vertus morales d'un saint Louis dépassent certainement celles d'un Napoléon. L'avion « dépasse » la diligence, mais il a ses pirates comme la diligence.

Cessons donc de croire à la supériorité absolue du présent sur le passé; renonçons à l'orgueil de l'homme d'aujourd'hui. Admettons que les civilisations sont mortelles, qu'elles naissent, fleurissent, et se dégradent; que la nôtre peut-être est en décadence; mais que leur exemple peut instruire celles qui leur succèdent.

Réorientation de l'intelligence et de la connaissance

L'univers est un ensemble de choses consistantes, plus ou moins persistantes, dont l'existence ne dépend pas nécessairement de celle de l'homme. Face à ces choses, l'homme exerce son intelligence pour connaître : il pénètre leur nature, leur degré d'être, leurs relations; en outre il agit : il se guide vers sa fin, vers son épanouissement définitif; enfin, l'homme construit : il produit des œuvres. En bref : il contemple, il agit, et il fait. Il peut transformer le monde dans l'exacte mesure où il le connaît, en tenant compte de sa fin.

On constate que seule l'activité fabricatrice subsiste le plus souvent. Supprimant la contemplation, l'homme ne règle plus son intelligence sur ce qui est, sur la vérité : c'est le règne d'une liberté anarchique, qui refuse de se plier aux faits, qui récuse le réel extra-mental régulateur. La vraie liberté intellectuelle, c'est la connaissance de ce qui est : seule la vérité délivre. En matière scientifique, c'est la connaissance des lois de Képler et de Newton qui a donné entre autres à l'homme la liberté de prospecter les astres voisins; dans le domaine moral, c'est la connaissance de la nature et de la fin de l'homme qui libère en ouvrant les plus grandes perspectives.

Supprimant l'action, c'est-à-dire l'agir où par la prudence la fin peut être atteinte, l'homme perd précisément le sens de sa fin et le sens de la vie. Il s'enferme dans l'agitation brownienne d'une matière close dont il s'efforce de reproduire les mouvements désordonnés. Il se restreint au faire : production de systèmes mentaux découplés du réel, réduction de la connaissance à la fabrication, réduction de l'agir à la gadgetisation.

Les écoles intégreront intimement à leur vie la contemplation, l'action, et la fabrication. Elles se souviendront que l'intelligence est toute orientée vers l'être, que l'éducation n'est pleinement humaine que si elle prépare l'adolescent à exercer son pouvoir de penser d'une manière authentiquement libre et libératrice, c'est-à-dire, lorsqu'elle l'équipe pour la vérité. Les écoles chercheront à promouvoir une éducation orientée vers la sagesse, assise sur les grands moments de la culture universelle, cherchant à développer dans les esprits la capacité de penser avec rectitude et à jouir de la vérité et de la beauté; en cela elles éduqueront à la liberté.

Contempler d'abord : voir et jouir de voir. La moindre chose : pierre, fleur, ... et l'univers sont les signes d'un texte immense. Contempler, c'est chercher le sens de ces signes, de ces mots ainsi présentés, le sens de chaque chose dans le sens de l'univers.

Évidemment, cette lecture de l'univers mène irrésistiblement à son Auteur. Elle implique la présence implicite et même explicite dans l'école de la « philosophia perennis » et du Créateur. On cessera de proscrire les grands auteurs préchrétiens ou chrétiens, et surtout les Testaments, avec la figure centrale de l'Univers : le Christ. Un esprit scientifique, analysant l'histoire, ne peut s'empêcher de constater que la religion et la philosophie sont parties intégrantes de l'école et de la culture.

La tentative de créer l'unité par le nivellement ou l'abandon apparent des doctrines, par la négation de tout caractère affirmé, n'est possible qu'en raisonnement subjectiviste; elle mène à l'impasse, aux mensonges réciproques, et finalement au seul système cohérent fondé sur l'incohérence : la réduction marxiste de la société au niveau infra-humain.

Réorientation de la langue

La langue, éminemment porteuse de tradition, subit des assauts redoutables, parce que certains voudraient la réduire à un code utile pour la fabrication des idées ou des objets, pour l'action matérielle concrète. Or elle est ce par quoi chaque homme s'exprime lui-même ou essaie d'exprimer les êtres avec lesquels il communique.

La langue est d'abord le véhicule de la contemplation, la manière d'exprimer les natures perçues. Elle a sa source dans le Verbe, Parole vivante de Dieu même, qui est une Personne. Pour l'homme, seule subsiste une analogie de ce mystère, mais qui peut assurer à la langue la dimension et la portée nécessaires.

L'attitude adoptée pour la langue influence tout le reste de l'éducation, car à vrai dire, seule la formation linguistique et littéraire compte comme formation générale de base; si le mode d'expression de l'homme est défectueux, ou insuffisamment affiné, tout le reste de l'activité portera les marques de cette insuffisance.

Apprendre à penser face à une chose (extra-mentale), traduire et communiquer cette pensée par des paroles et par un texte, c'est l'opération fondamentale. L'éducation traditionnelle a fait ses preuves, avec ses instruments efficaces : orthographe, grammaire, syntaxe, rhétorique, analyse logique, dissertations. Mais d'une manière regrettable, les sujets admis en littérature se sont paganisés ; on a retenu à peu près uniquement les auteurs naturalisants et les auteurs révolutionnaires. La réorientation de la formation littéraire comportera une modification fondamentale du fonds littéraire ; on choisira les auteurs respectueux de la nature de l'homme, auxquels les autres seront brièvement référés. Il faut mettre à la corbeille les œuvres si bien écrites soient elles qui étalent les vices : adultère, érotomanie, persiflage de l'autorité, de la famille, de l'honnêteté, goût du crime, goût de l'absurde, rejet de Dieu. Quel nettoyage ne faudrait-il pas entreprendre ! Par le choix d'un esprit tonique, l'éviction des œuvres pernicieuses se fait d'elle-même; sinon la formation littéraire ne consiste guère qu'à apprendre à marcher dans une jungle, ou à circuler dans les gadoues.

Ainsi l'instrument merveilleux de la langue serait rendu à sa fonction essentielle : exprimer ce qui est : la vérité, la beauté, exprimer l'homme, ses joies, ses misères, référées à sa fin; exprimer les richesses internes du langage par un peu de linguistique. La langue est chargée de bon sens, de philosophie, d'histoire; que ces trésors apparaissent : on perçoit la nécessité de maintenir l'enracinement gréco-latin des langues occidentales. L'Europe, comme l'a dit P. Valéry est indissolublement grecque, romaine et chrétienne. Chacune de ses langues actuelles est pourvue de l'armature latine, s'est nourrie de la substance grecque, et a reçu vie par la sève chrétienne. Couper la liaison avec le tronc triplement noué, c'est dessécher les langues d'aujourd'hui et les réduire à un code de fabrication.

Réorientation de l'histoire

Une tendance fréquente consiste à réduire l'histoire à l'étude des divers mouvements révolutionnaires des temps modernes, dans la perspective de l'organisation matérielle et culturelle d'une humanité devenue autonome et maîtresse du monde. Or la vie des hommes est beaucoup plus qu'un passage assez bref sur une planète vouée à la destruction physique. Il vaut mieux orienter l'histoire selon sa finalité révélée, qui est celle du jugement dernier, vrai choc du futur.

Aujourd'hui, pour beaucoup, la seule finalité perceptible est celle du passage au socialisme par le moyen de la lutte des classes. L'histoire a, dit-on, un moteur dialectique, et le conflit est érigé en principe explicatif. Pour nous en Suisse cela revient à faire le jeu d'un régime étranger, capable de réaliser l'avènement du « Grand soir ». Il faut savoir que c'est bien plutôt le Grand Jour qui se profile dans l'avenir; alors seront libérés vraiment et définitivement tous ceux qui se seront orientés vers Celui qui est le centre et l'axe de l'histoire :

« Il allait hériter du monde occidental,

Des horizons perdus au loin des promontoires,

Et des peuples perdus au large des histoires,

Et des antiquités du monde oriental ».

Il n'y a pas dans l'histoire de fin à niveau strictement humain, de fin infravalente.

Toute l'histoire religieuse, politique, artistique, scientifique, s'ordonne par rapport au Christ annoncé, au Christ dans sa vie historique, au Christ Seigneur qui vient pour le Grand jour. Tout le bien de l'histoire s'ordonne à son Incarnation, et tout le mal à sa Passion; sa Résurrection annonce l'avènement du Royaume et la ruine du Mauvais et de ses séides.

Tout l'exposé scolaire de l'histoire universelle est à reprendre, en l'ordonnant implicitement ou explicitement à l'Incarnation rédemptrice. Toute l'histoire du Proche-Orient peut s'ordonner d'abord à celle du peuple juif, tandis que toute l'histoire méditerranéenne converge vers la venue du Christ et l'incarnation temporelle de son message. L'histoire musulmane elle-même manifeste une résurgence vétéro-testamentaire. La civilisation de l'Europe résulte de son évangélisation, et la naissance de l'Amérique aussi bien latine qu'anglo-saxonne procède d'un mouvement semblable. Les mutations du monde moderne s'inscrivent encore dans cette perspective, dans une volonté de reniement des origines, allant avec le communisme dans le sens avoué de la destruction de toute la civilisation chrétienne. En résumé, l'histoire entière s'explique par le refus, ou par l'acceptation : de la loi naturelle déposée dans les tables du Sinaï et de son accomplissement par l'Évangile.

L'histoire suisse présentera convenablement les origines gauloise, romaine, alémane, burgonde de notre pays, en liaison avec la géographie; le caractère cantonal en ressort déjà. La christianisation de la Suisse sera exposée, et l'érection de notre socle chrétien, de saint Maurice et ses compagnons martyrs à saint Nicolas de Flue suscitera une compréhension meilleure de notre histoire. De la Réforme à nos jours, les péripéties ne sont pas toujours agréables à exposer du fait des divisions, mais la perspective de la finalité commune devrait faciliter les rapprochements, sans confusion pourtant. Devant l'expansion des thèmes révolutionnaires destructeurs de tout passé, de tout génie propre à une cité, à un canton ou au pays, il faudrait bien faire comprendre aux jeunes Suisses notre rôle essentiel dans la vie de l'Europe. Dans la misère de l'Occident, nous avons une action culturelle et civique vigoureuse à entreprendre pour éviter le désordre ou l'ordre de la termitière.

Avant d'accepter ou de rejeter la conception historique esquissée ici, il faut bien examiner l'alternative.

Réorientation de la science

Les milieux scientifiques travaillent suivant des lois plus ou moins stabilisées depuis le XVIle siècle avec une efficacité connue dans l'ordre matériel. Ces lois se révèlent néfastes puisqu'on annonce scientifiquement la mort de la terre comme conséquence de leur emploi.

La science à partir des anciens Grecs avait pris une tournure qui, pour l'essentiel, consistait en une cosmologie géocentrique animée par Dieu présent dans la sphère finie du cosmos ou au-delà. La vie de l'univers était régie par des causes : la cause finale, la cause efficiente, la cause matérielle et la cause formelle. La prédominance de la cause finale (le pourquoi) réduisait la cause physique (le comment) à un rôle très restreint. La science, connaissance par les causes, se préoccupait peu des applications pratiques; contempler la beauté de l'univers et trouver les raisons des choses suffisait, aux dépens de l'activité fabricatrice.

Bien des modernes face à la science grecque, se livrent à un véritable massacre : « Platon vague et ambigu, Aristote précis et pédant»; « univers muré, rigide, statique, hiérarchisé, pétrifié».` Cette attitude assez répandue a tout de l'escroquerie intellectuelle face aux jeunes esprits que l'on prétend éduquer. Il suffit d'aborder sans préjugés les œuvres des victimes pour s'apercevoir de leur valeur.

La grande faiblesse de la science exacte antique et médiévale fut de ne pas pouvoir suivre la lancée des mathématiciens et savants grecs. Mais chez un Aristote par exemple, le principal était de discerner la beauté intelligible des formes, l'harmonie qui paraît dans la structure des êtres les plus humbles. Certes, en s'adonnant à la contemplation des causes finales, le Stagirite avait retardé la naissance de la science prométhéenne, et différé la constitution des dépôts de bombes capables de faire exploser le globe.

La science moderne procède directement de l'abandon des causes finales au profit des causes mécaniques, au profit de la soumission totale des choses à la mesure (accomplie dès Galilée), au profit de là réduction de l'univers aux relations quantitatives. Descartes réduit la science à la mathématique, lieu des idées claires, et nous engage à user des moyens de la nature pour nous rendre maîtres et possesseurs ... sur le seul plan quantitatif. Ainsi dès le XVIIe siècle, les savants et philosophes ont choisi dans l'univers total sa partie quantitative; prenant la partie, ils commencent à perdre le tout; ils risquent de tout perdre.

Que servirait-il à l'homme de gagner (quantitativement) le monde entier, s'il en venait à perdre son âme, c'est-à-dire à se perdre totalement ?

Il s'est produit une fissure élargie maintenant en une faille capable de livrer passage à une folie destructrice. Voulant transformer le monde sans tenir compte de la fin, l'homme ne fait que s'agiter tout en polluant le globe. Le monde moderne en est arrivé au point où il doit souffrir des erreurs qu'il a commises; au lieu de les reconnaître, certains voudraient les accentuer encore, ou les ignorer, en se déclarant heureux de ce qu'ils voient...

La réorientation de la science doit lui donner un juste statut dans de justes limites. La science porte sur les êtres en fonction de leur fin; sous divers aspects, elle les fait connaître, en dégage les permanences, la contingence; elle les situe par rapport à la vie de l'homme et à sa fin; elle donne des bases et des limites à l'activité fabricatrice. Elle prend chaque chose en sa réalité extra-mentale dans le plan de Dieu; elle en explicite le « comment » en fonction du «pourquoi» et règle alors le « faire ».

Sciences exactes

La science réorientée confère un statut aux sciences de la matière dans l'ordre quantitatif : nombre et étendue, sous divers aspects : mathématique, physique, chimie, sciences de l'ingénieur. Elle commence par restituer à la mathématique des bases conceptuelles saines, en la sortant des pièges de l'idéalisme. La mathématique consiste initialement en une lecture des formes, des essences quantitatives, à partir desquelles s'effectuent les constructions de nouvelles essences; c'est l'imagination guidée par un symbolisme approprié qui pétrit la matière intelligible. La méthode axiomatique enseigne alors la manipulation logique d'essences ou d'objets dont la nature n'est pas précisée : on se sert d'une langue, d'un typo graphisme qui ne sauraient se substituer à la mathématique elle-même; l'ensemble des symboles, textes voire dessins constitue une notation dont le sens lui demeure transcendant.

Les autres sciences exactes cherchent à connaître et à utiliser la matière sous divers aspects, en restant lestées de mathématiques. Le péril provoqué par l'exclusivisme de ces sortes de sciences : la pollution et la destruction du globe, pourra inciter à les situer dans la lumière de la contemplation et dans la perspective de leur fin par rapport à la fin de l'univers. Leur juste situation par rapport aux sciences d'autres espèces sera précisée, et leur primat sérieusement révisé dans les tréfonds de la culture.

Science des êtres vivants

Les êtres vivants constituent un donné immense qui n'est pas soumis à l'homme s'il est séparé de Dieu. La biologie dans les mains des athées aboutit : à la destruction de l'espèce humaine, par réduction à un état animal inférieur et à la création possible de nouvelles espèces à coup sûr monstrueuses. L'homme n'est pas le maître de l'Évolution (s'il y en a une). Les êtres vivants sont les compagnons de l'homme sur terre, pour l'aider à mieux vivre; la science de ces êtres les considérera dans ce sens, et non dans le sens aberrant d'une malléabilité complète dans les mains des savants amputés de leur âme. Toute expérimentation tiendra compte de leur caractère de figures plus ou moins approchées de l'homme.

Les sciences de l'homme

Les sciences de l'homme se référeront à l'image de Dieu qu'il constitue. On entend les cris, et les réclamations que peut susciter cette proposition. Messieurs les scientifiques, ou qui vous croyez tels, pratiquez donc la méthode expérimentale en cette matière; essayez de vous mettre dans les conditions propices. Fréquentez les évangiles, les épîtres, les psaumes, régulièrement, Objectivement, loyalement, et essayez de les faire passer si peu que ce soit dans votre vie. Voyez qui est Jésus-Christ, par vous-même, et comparez. Vous croyez vous aliéner ainsi à un concept vide ? Quelle erreur : vous pourrez voir que ce Jésus vous procure la liberté, parce qu'il est la liberté même; il vous procure la vie, parce qu'il est cette Vie que vous cherchez. Tout votre être sera dilaté dans une joie qu'on ne peut perdre. C'est ce Jésus, et lui seul qui vous fera échapper à ce monstrueux conditionnement qui enserre la société sous couleur de libération, et qui n'aboutit qu'à la famine spirituelle aussi bien que corporelle.

Les sciences de l'homme se référeront donc au Christ. Puisqu'il s'agit ici d'école, la pédagogie pour commencer se fondera sur Lui et non sur ces pauvres protagonistes de l'école en difficultés. Les évangiles présentent sa manière d'enseigner : qu'on s'en inspire. Il enseigne la Vérité par ses paroles, et son amour par sa vie, par ses actes, par sa mort. Toute la pédagogie, toute la psychologie sont contenues dans son message. La seule science pédagogique est celle qui consiste à apprendre à bien vivre. Le Christ a montré le chemin; Il est ce chemin. Sa vie montre qu'il révère ses parents selon la chair et son Père céleste. Dieu n'est pas « paternaliste », sa paternité est un don perpétuel, que l'on reçoit pleinement, et avec joie. Récuser la paternité de Dieu, c'est se récuser soi-même, se suicider. A-t-on jamais vu un athée vraiment heureux ?

La science de l'homme est celle de ses facultés les plus hautes : mémoire, intelligence et volonté, épanouies dans les vertus : prudence, tempérance, force, piété et jusqu'à cette amitié avec Dieu, en laquelle elles se nouent toutes. L'épanouissement de l'homme postule les sociétés dans lesquelles il s'insère naturellement : la famille premièrement dont l'existence ne doit pas être dépréciée et persiflée, mais au contraire être hautement estimée et protégée. C'est le lieu principal de l'amour humain, qui intègre la sexualité.

Toutes les sciences de l'homme en société tiendront compte du fait que chaque groupement n'est qu'un moyen en vue d'une fin qui le dépasse. Le droit se fonde sur la loi naturelle, sur les permanences de la nature humaine. La sociologie peut être conçue comme l'étude des réalisations de la loi naturelle dans diverses sociétés. La science économique montre de quelle manière une saine moralité peut présider à la production et à la circulation des biens nécessaires à la vie. La science politique peut s'orienter vers les méthodes de groupement propices à l'aménagement des libertés des personnes et des communautés naturelles en vue de leur fin. La science philosophique présente l'attitude fondamentale de l'homme face à l'univers finalisé dans le respect de cette réalité qui est indépendante de lui. La science théologique a pour rôle essentiel de faciliter la société de l'homme avec son Créateur, selon Sa volonté. Toutes ces sciences acquerront ainsi une dimension favorable au bonheur réel des hommes.

Les arts exprimeront ce qu'ils perçoivent du mystère des êtres; la trace en chacun d'eux de la splendeur divine, la participation des hommes aux souffrances du Fils de l'homme. Leur mission primordiale : inciter à la contemplation vivifiera le comportement des hommes et leurs activités fabricatrices.

En résumé toute cette réorientation des fondements culturels peut se faire dans des écoles et par ces écoles. Leur structure s'adaptera très souplement à leur finalité. La section précédente a présenté quelques grandes lignes d'une réalisation plausible, qui n'est certainement pas la seule.

 

 

 

Conclusion

L'école actuelle en Suisse porte l'empreinte des conflits dans lesquels elle est née, et le malaise montre bien qu'une transformation importante est nécessaire. Deux types nouveaux se présentent entre autres : l'école globale intégrée, qui répond aux tendances massifiantes et l'école selon la loi naturelle, qui est conforme au génie propre de la Suisse fédéraliste et demande normalement une réorientation de la culture. L'école globale est coûteuse et collectivise dangereusement l'éducation, tandis que l'autre école est économique, et respecte la vie propre des communautés naturelles.

Les promoteurs de la première réalisent des expériences. Pourquoi telle commune, tel canton, telle paroisse, telle association des parents, ou telle autre association ne feraient-ils pas l'expérience proposée ici, convenablement précisée. Je prie les instances compétentes d'examiner en détail si les suggestions du présent travail ne leur offriraient pas en définitive sans grands frais la perspective d'une conception scolaire capable de susciter des écoles où régnerait la joie de l'étude, en vue d'une vie épanouie dans toutes les dimensions.

Le 26 juin 2003

 

 

Postface

L'Office fédéral de l'éducation et de la science a élaboré le 7 décembre 1998 une ordonnance sur l'examen suisse de maturité, réglant au point de vue fédéral comme aux points de vue des cantons les admissions aux universités et hautes écoles. Cette ordonnance (413.12) est accompagnée de directives, présentant les neuf disciplines requises, comportant sept disciplines fondamentales, (trois langues, les mathématiques, les sciences expérimentales, les sciences humaines, les arts visuels ou la musique) ; une option spécifique, (à choix parmi diverses langues, biologie et chimie, économie et droit, philosophie/pédagogie/-psychologie, arts visuels, musique); et une option complémentaire (à choix parmi douze possibilités déjà mentionnées, avec le sport)

Ces possibilités enrichissent on le voit la panoplie de l'ancien régime. Le latin et le grec, l'anglais, l'espagnol, le russe, ne sont pas oubliés, au plan optionnel. Les directives montrent que le niveau à acquérir est très sérieux.

 

Art 8 But de l'examen

1 L'examen doit permettre de juger si le candidat possède la maturité nécessaire aux études supérieures.

2 La maturité nécessaire aux études supérieures, visée à l'al. 1, suppose:

a. de solides connaissances fondamentales adaptées au niveau secondaire;

b. la maîtrise d'une langue nationale et de homes connaissances dans d'autres langues nationales ou étrangères, l'aptitude à s'exprimer avec clarté, précision et sensibilité et à apprécier les richesses et les particularités des cultures véhiculées par ces langues;

c. une ouverture d'esprit, un jugement indépendant, une intelligence développé, une sensibilité éthique et esthétique;

d. une familiarisation avec la méthodologie scientifique, le raisonnement logique et l'abstraction, ainsi qu'avec une pensée intuitive, analogique et contextuelle;

c. l'aptitude à se situer dans son environnement naturel, technique, social et culturel, dans ses dimensions suisses et internationales, actuelles et historiques;

f. la faculté de communiquer et une attitude critique et ouverte face à la communication et à l'information.

En outre, il est demandé au candidat, pour l'inscription, un travail de maturité, autonome, à mentionner dans le certificat obtenu.

 

Sur les fondements culturels de cette maturité

On peut se demander si les tendances perceptibles dans les directives s'accordent avec celles du chapitre ci-dessus : Réorientation des fondements culturels. Prenons le cas de l'histoire : on lit DEH3, p.3 :

Le candidat a pris conscience de son propre enracinement et des valeurs propres de son contexte culturel. Il perçoit les droits de l'homme et la démocratie comme constitutifs de la civilisation européenne et il approche avec respect les autres civilisations.

C'est une affirmation énorme : annuler ainsi l'Europe édifiée par les moines, par l'érection des cathédrales, par de saints monarques, par l'Église, par le défrichement d'étendues incultes opéré par les cisterciens par exemple.

On peut consulter : L'état de la technique au XIIIe siècle, Finalités no 166, 1991, 18 pages, ou Miroir des techniques, (pp. 11-17) édité par l'École polytechnique fédérale de Lausanne en 1991.

Je sais que l'on voudrait faire passer l'Europe (l'UE) pour une création des prétendues Lumières, du Contrat social, des Droits de l'Homme sans Dieu. Notons qu'une démocratie dans laquelle on peut assassiner par milliers les innocents dans le sein de leur mère, aux frais des contribuables encore, ou en les parquant sans espoir d'adoption dans des congélateurs, cela marque un retour à des pratiques d'inspiration démoniaque ; ne sommes-nous pas en démoncratie ?

Décadence

Suivre l'exemple de la France sous la présidence de M. Chirac ?: Le "laïcisme" naît au contraire avec la Révolution française comme une idéologie qui ne vise pas à distinguer mais à séparer radicalement et mettre en conflit la religion et la politique en subordonnant l'Église à l'État et en émancipant l'humanité de tout lien religieux et moral.

Pour ceux qui souhaitent, dans la foulée de Gramsci, « une complète laïcisation de toute la vie et de tous les rapports de mœurs » (Quaderni dal carcere, Einaudi, Torino 1975, p. 1561), c'est-à-dire une déchristianisation absolue de la société, les racines chrétiennes de la société ne devant pas être revitalisées mais extirpées. Dans cette perspective, le christianisme doit être expulsé de tout aspect de la société et aucun croyant, stigmatisé de "fondamentaliste", ne peut répandre publiquement ses idées ni jouer des rôles socialement déterminants. La condition de "dhimmitude", c'est-à-dire d'un ghetto social pour les catholiques, n'est pas prévu seulement par l'Islam mais aussi par le "laïcisme" de nos jours. (Texte de M. Roberto de Mattei, Correspondance européenne, 10.7.2003)

Justement. Nulle part, dans les textes cités, ne figure quelque mention de l'islam. Voilà un fait de civilisation massif, qu'un candidat un tant soit peu réaliste ne saurait ignorer. Sauf erreur, les facteurs démographiques ne sont mentionnés nulle part non plus, à l'heure où les mosquées prolifèrent. Vous voulez former des citoyens aveugles ?

Le laïcisme avorteur tiendra-t-il face à la démographie islamique ?

Économie

Dans le domaine de l'économie, une lacune invraisemblable : le rôle du prêt à intérêt. Comme on veut effacer toute notion de morale, et le rôle de l'Église en particulier, on se garde de mentionner le rôle civilisateur capital du Décalogue, en son septième commandement notamment : Tu ne voleras pas. Or, une constante de l'action de l'Église fut d'assimiler l'exigence d'un intérêt lié au temps pour un prêt en tant que tel, à celle d'un vol, d'un crime même. Une telle résistance massive historiquement ne saurait être escamotée.

 

Grave lacune

Parler de la civilisation européenne sans évoquer le facteur spirituel constitutif chrétien disqualifie la tendance formatrice de cette nouvelle maturité. Il est possible que les maîtres de collèges et de gymnases, nonobstant cela, fassent néanmoins passer dans nombre des esprits des élèves quelques éléments figurant dans notre Réorientation, mais....

Il convient cependant de féliciter les auteurs de cette maturité pour l'ampleur et la variété de leurs conceptions. Dommage, répétons-le, que la figure centrale de la culture et de l'histoire, Notre Seigneur Jésus-Christ, ne donne pas à nos jeunes une raison de Vivre, au lieu de se perdre dans les marécages des auteurs tels que Voltaire, tellement désireux d'écraser Celui qu'il qualifiait d'Infâme.

Compléments suggérés

Les candidats à la maturité entendent généralement poursuivre des études universitaires, acquérir un niveau professionnel élevé. Ils ont à s'instruire des options caractéristiques de leur future profession, pour figurer dans l'élite de celle-ci. Dans les perspectives de notre Réorientation, ils peuvent consulter le livre : Nécessité des élites, où s'expriment des économistes, des médecins, des ingénieurs, des enseignants, des écrivains...(Lausanne, Centre de documentation civique, 2003). Voir aussi, p.2, [8] et [9].

Les élites perdurent souvent au sein de familles fécondes culturellement; un livre pourrait leur convenir : Famille et environnement, chez l'éditeur Téqui (1994). De plus, les sites : www.finality.ch et www.familiaplus.com étalent sur les écrans nombre d'exposés correspondant à notre esprit.

Jean de Siebenthal

 

Table des matières

Introduction 1

Avertissement 1

Bibliographie 2

I Sur les problèmes de l'École actuelle 3

Mondialisation de l'enseignement 3

Cas des mathématiques 3

Enseigner 4

Évolution des études classiques 6

Langues modernes et économie 6

II Les grandes lignes de l'école globale intégrée 9

Panorama du système 9

Motivations et buts 10

Structure étagée 10

Fonction enseignante 11

Mise en marche de la réforme 12

III Étude critique de l'école globale intégrée 13

Conceptions sous-jacentes 13

Mobilisme 13

Evolutionnisme, rousseauisme et marxisme 14

Idéalisme et subjectivisme 15

Collectivisme étatique 15

L'école 16

L'élève 18

Les maîtres 21

IV Propositions pour des écoles selon la nature humaine 25

Principes 25

Caractères d'une telle école 27

Le maître 27

Stage 28

Formation des adolescents 29

Formation gymnasiale 30

Formation universitaire 31

Principes relatifs à la participation 33

Remarques sur le titre : L'école, temple ou tanière 35

V Réorientation des fondements culturels 37

Épanouissement et finalité 37

Éducation et épanouissement 39

Réorientation de la pensée 40

Réorientation de l'intelligence et de la connaissance 43

Réorientation de la langue 44

Réorientation de l'histoire 46

Réorientation de la science 48

Sciences exactes 49

Science des êtres vivants 50

Les sciences de l'homme 50

Conclusion 53

Postface 55

Art 8 But de l'examen 55

Sur les fondements culturels de cette maturité 56

Décadence 56

Économie 57

Grave lacune 58

Compléments suggérés 58

 

Table des noms propres

Aîné 20

Alain 18

Amérique 47

Amour 39

Aristote 41, 48

Augustin 7

Auteur 38, 44

Bullet 13

C.G. Jung 39

Carl Rogers 18

Celui 39

Cep 39

Charles-Louis de Haller 2

Chirac 56

Christ 44, 46, 51

Cicéron 7

Commission fédérale de maturité 1

Confédération 33

Conseil d'État 39

Contrat social 56

Créateur 44

Décalogue 35, 57

Descartes 15, 41, 48

Dieu 35, 38, 45, 48, 50

Droits de l'Homme 56

École polytechnique fédérale 1

Ecole polytechnique fédérale de Lausanne 56

Edgar Faure 2

Eglise 57

Eglise chrétienne 39

Empire State Building 42

Enfant 18

Etat 15, 39, 57

État 26, 40

Etats 16

Europe 45, 47, 56

Evolution 50

Evolutionnisme 14

Evolutionsfaktor 14

Fils de l'homme. 52

France 16, 56

Galilée 48

Gesamtschule 3, 15, 19

Gramsci 57

Grand Jour 46

Grand soir 46

Grecs 48

Hegel 15

Henri Charlier 2

Héraclite 13

Homme 14

Homme en Croix 39

Idéalisme 15

Jean-Jacques 20

Jésus 51

Jésus-Christ 51

Kant 15

Képler 43

Langevin-Wallon 3

Lui 38

Lumières 56

Mai 1968 5, 31

Marx 13

Marxisme 14

Mauvais 47

Michel Creuzet 2

Michel de Preux 2

Mobilisme 13

Mondialisation 3

Napoléon 15

Newton 43

Occident 47

Office fédéral de l'éducation et de la science 55

Olivier Giscard d'Estaing 2

P. Valéry 45

Parole 44

Parthénon 42

Passion 46

Père 20

Personne 44

Platon 41, 48

Proche-Orient 47

Proverbes 35

Réforme 4, 47

Renaissance 4

Réorientation 58

Ressuscité 39

Résurrection 46

Révolution de 1789 4

Révolution de 1917 5

Révolution française 56

Révolutions 4

Roberto de Mattei 57

Rousseau 20

Rousseauisme 14

Royaume 47

Saint Louis 42

Saint Maurice 47

Saint Nicolas de Flue 47

Seigneur Jésus-Christ 58

Sévillia 2

Sinaï 47

Stagirite 48

Subjectivisme 15

Suisse 3, 5, 13, 46, 53

Téqui 58

Testaments 44

Unesco 3

Univers 44

Verbe 44

Vérité 51

Vie 51